способ коррекции выбора в условиях когнитивного диссонанса у детей с отклонениями в развитии

Формула изобретения

Способ коррекции когнитивного диссонанса у детей с отклонениями в развитии, включающий формирование полноценных стабильных когнитивных функциональных связей и работу над нарушенной структурой действий, отличающийся тем, что выполняют упражнения на развитие сенсомоторных процессов, перцепции, ассоциативности, невербального и вербального видов памяти, сравнение и классификацию на фоне аудио-фотостимуляции в диапазоне 1,0-1,5 Гц и осуществляют стимуляцию биологически активных точек, повышающих умственную работоспособность с помощью виброакустического аппарата.

Описание изобретения к патенту

Изобретение относится к области специальной психологии, в частности к способам коррекции структуры действия, происходящего в условиях когнитивного диссонанса, посредством работы над таким его компонентом как принятие решения (выбор).

Известен способ воздействия на высшие психические функции (ВПФ) с позиции иерархического строения мозговой организации ВПФ (1).

Но этот способ не предполагает тренинговую работу над такими ВПФ как креативность, рефлексивность и антиципация, которая проводится нами на фоне применения сенсорных раздражителей ритмического типа и собственно работу над выбором.

Наиболее близким решением является способ восстановления нарушенной структуры действия у взрослых больных с нервно-психическими отклонениями (2).

Но этот способ применялся по отношению к взрослым больным с текущим болезненным процессом в нервной и психической сферах больных, имеющих принципиально иную структуру нарушения, чем у детей, отклоняющееся развитие которых обусловлено резидуальными органическими нарушениями головного мозга. Кроме того, данный способ не предполагал работу над действием, происходящим в усложненных для индивида условиях.

Техническим результатом изобретения является коррекция выбора в условиях когнитивного диссонанса.

Технический результат достигается тем, что в способе коррекции выбора в условиях когнитивного диссонанса у детей с отклонениями в развитии, включающем формирование полноценных когнитивных функциональных связей и работу над нарушенной структурой действий, новым является то, что создание новых полноценных стабильных функциональных связей нейрофизиологической основы для сенсомоторных и креативных психических функций осуществляют путем психологических тренировочных упражнений на фоне аудио-фотостимуляции в диапазоне собственных биоритмов мозга (1-1,5 Гц), а для стимуляции биологически активных точек, повышающих умственную работоспособность и энергетизацию организма, используют виброакустический аппарат, а затем обучают оформлять способы выбора в условиях когнитивного диссонанса с помощью приема “операциональной обеспеченности выбора во внутреннем плане” и различных видов межличностного взаимодействия.

Сущность работы по данному способу заключается в следующем.

I ступень. Элиминация дефицитарных и простраивание новых стабильных функциональных связей (АСФС) - формирование полноценных ВПФ.

II ступень. Обучение оформлению рационального способа выбора.

III ступень. Оформление рационального способа выбора в условиях когнитивного диссонанса.

Практическая работа с использованием данного способа состоит в следующем

I ступень

Специальная коррекционно-развивающая работа по формированию новых функциональных связей осуществляется с учетом уровневой организации функции. Так, формирование креативности мышления, антиципации и диалектического мышления проводится через формирование предпосылочных уровней этих функций: перцепции, ассоциативности, невербального и вербального вида памяти, сравнения, классификации, а также сенсомоторных процессов.

1. Задания на развитие сенсомоторики. Данный вид упражнений, кроме основной цели, тренирует возможность переживать различные состояния, более адекватно их выражать; понимать телесную экспрессию других и собственную. Выразительные движения ребенка становятся средством самовыражения и общения.

Например, детям предлагается:

- свободно двигаться по комнате, не касаясь друг друга, с разной скоростью (медленно, а затем быстро);

- дифференцировать напряжения мышц (максимально напрягая и расслабляя разные группы мышц);

- вспомнить и воспроизвести различные ощущения (холод - тепло, сладко - горько и т.д.).

Все эти и аналогичные упражнения направлены на расширение диапазона движений по следующим параметрам: быстрые - медленные; мягкие - жесткие; сильные - слабые; тяжелые - легкие; непрерывные - отрывистые; свободные - с сопротивлением. Возможно обыгрывание в ситуациях: “Рыбки и водоросли” (плавные и легкие движения водорослей - стремительные движения рыб); “Облако и камень” (движения тяжелые - камень и легкие, плавные - облако).

Обращается внимание детей на полярность состояний. Задается вопрос о возможной точке пересечения одного состояния с другим.

2. Задание на развитие креативности (беглости, гибкости, оригинальности).

Детям предлагается для рассмотрения изображение трех предметов (например, кирпич, газета, карандаш).

а) для тренировки беглости нужно назвать возможно большее количество способов применения предметов;

б) гибкость тренируется вариативностью их использования;

в) оригинальность можно тренировать используя критерий неповторимости, необычности.

3. Развитие антиципации осуществляется

а) на коммуникативном уровне - решение жизненных ситуаций;

б) на пространственном уровне;

в) на временном уровне.

Общим принципом, задающим способ работы ребенка, является переходность или поляризованность. Коррекционно-тренировочное действие ребенка в соответствии с названным принципом строится как различение двух видов психологической работы и переход от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению).

Работа по становлению основополагающих когнитивных операций включает следующее: а) постановку тренировочной задачи; б) выделение общего способа действия; в) освоение операций, входящих в состав введенного на занятии способа действия; г) введение и понимание детьми принципов моделирования.

Соответственно подбираются формы работы, организуется взаимодействие ребенка и специалиста. Действие каждого осуществляется для всех - это форма коллективного общественного действия. На занятиях возможное действие должно быть превращено в действие каждого. Занятие завершается выполнением действия каждым участником коммуникативного процесса.

Дефицитарность состояния перечисленных выше психических функций и соответствующих функциональных связей у детей с отклонениями в развитии обусловлена недоразвитием некоторых отделов мозга, поэтому коррекционная работа проводится на фоне сочетанного использования сенсорных раздражителей ритмического типа: аудио- и фотостимуляции в диапозоне собственных биоритмов мозга (1-1,5 Гц), а для стимуляции биологически активных точек, повышающих умственную работоспособность и энергетизацию организма (функция подкорковых образований головного мозга) используется виброакустический аппарат.

Нами данный способ был апробирован по отношению к детям с дефицитом высших психических функций. Необходимо помнить:

а) для формирования адаптивных приемов выбора в ситуации когнитивного диссонанса необходимо тренировать полноценные устойчивые перцептивные, сенсомоторные, а затем когнитивные функциональные связи;

б) артифициальные стабильные функциональные связи (АОФС) вырабатываются на частоте фотостимуляции 1-1,5 Гц, повышенная частота фотостимуляции вызывает подавление полученных ранее эффектов;

в) наибольшего эффекта АСФС можно достигнуть, если предварительно провести работу по развитию межполушарного взаимодействия мозга.

Работа на межполушарное взаимодействие (сенсомоторный уровень).

А. Через движения туловища, рук и ног. Например, лечь на спину (прямые ноги слегка развести; прямые, слегка разведенные руки лежат на полу над головой - туловищем изобразили букву “X”). Левая рука и нога по сигналу движутся навстречу друг другу. Правые рука и нога - наоборот.

Б. Через движения головы, глаз, языка, нижней челюсти. Например, сочетанное, однонаправленное и разнонаправленное движение головы и глаз (глаз и языка и т.д.) - слежение за предметом, перемещаемым по воображаемому контуру круга, овала, треугольника, квадрата, восьмерки, буквенного знака. И т.д.

II ступень

В рамках метода логико-психологического анализа деятельности нами разработан прием “операциональной обеспеченности выбора во внутреннем плане”, который включает этапы

1. Полноценное операциональное обеспечение переработки когнитивной информации, отражение (анализ) исходных условий действия.

2. Предвосхищение результата действия.

Данная и следующая операции действия выполняются с опорой на процессы антиципации и дивергентного мышления (креативности) и осуществляются с одновременным проговариванием вслух.

3. Принятие решения (выбора) - выделение продуктивной для редукции диссонанса модели разрешения ситуации (способа действия).

4. Выполнение действий в уме с опорой на схему - формирование полноценных функциональных систем (мозговой нейропсихологической основы выбора).

Вся работа с использованием данного приема выполняется лишь при абсолютном обеспечении психологической комфортности действия, происходящего в условиях когнитивного диссонанса.

Данным образом сконструированная схема - прием “операциональной обеспеченности выбора во внутреннем плане” обеспечивает формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Причем данная схема организации условий выбора является универсальной и может быть использована как для учебно-познавательной ситуации выбора, так и социальной ситуации выбора.

III ступень

Работа в пространстве когнитивного диссонанса.

Способность регулировать отношения - уметь адекватно осуществить выбор, принять верное решение в ситуации когнитивного диссонанса возможно при наличии двух вещей:

1. Принятие индивидом социокультурных норм и способов взаимоотношений.

2. Овладение и использование конструктивных моделей взаимоотношений.

Научившись структурировать пространство когнитивного диссонанса и культурно оформлять способ его разрешения, ребенок осваивает механизм взаимоотношений, выходит на новый этап своего социального и психического развития.

Нами выделено 4 когнитивные модели разрешения ситуации с двумя или несколькими диссонирующими основаниями:

1. Активное вынужденное согласие.

2. Пассивное вынужденное согласие.

3. Отсутствие согласия.

4. Игнорирование оппозиционного мнения.

Адаптивными (рациональными) моделями (способами) являются 1 и 3 модель - менее всего представлены у детей с отклонениями в развитии. Поэтому в продолжении всей работы участники группы тренируются в использовании

а) модели “активного вынужденного согласия”, т.е. смело принимать альтернативную собственной точку зрения, интериоризируя содержащуюся в ней полезную информацию;

б) модель “отсутствие согласия”, т.е. проявлять настойчивость в стиле поведения, однако при этом уметь обосновывать собственную точку зрения.

За основу для работы с диссонирующими (конкурирующими) когнициями была взята собственная методика (3). В соответствии с положениями данной Методики организуются три вида конкурирующего межличностного взаимодействия, при этом работа над ситуациями включает в себя:

A) Поиск причины события

B) Поиск путей конструктивного решения проблемы

C) Обеспечение чувства контроля над ситуацией

D) Обеспечение ощущения ценности совместной деятельности для решения вопроса, а не соперничества для достижения результата.

Виды конкурирующего межличностного взаимодействия

1. Конкурирующее межличностное взаимодействие между представителями одной группы.

Ситуация. На уроке рисования ученик задел картинку своего соседа и выпачкал ее. Между школьниками завязывается диалог:

- Что ты наделал? Ты все мне размазал!

- Я же не хотел, я нечаянно!

- …

- Пойдем, я скажу учителю, что это я выпачкал рисунок, нечаянно.

Работа над ситуацией проводится по описанной выше схеме.

2. Конкурирующее межличностное взаимодействие между представителями двух оппозиционно настроенных групп. Подготовительная работа: а) обсуждение задания психолога внутри группы; б) выбор представителей групп для диалога; в) диалог двух "противников", защищающих интересы группы.

Упражнение "Внешность". Необходимо описать внешность игрока противоположной команды так, чтобы он догадался, что речь идет о нем. При подготовке использовать схему описания: одежда, выражение лица, привычки, качества характера. Если игрок противоположной команды считает, что его внешность охарактеризована недостаточно ясно, он может не согласиться с мнением ученика его характеризовавшего или задать уточняющие вопросы. Очко получает тот, кто смог дать наиболее точное описание ученика противоположной команды, а также тот, кто аргументированно смог доказать свое несогласие с такой характеристикой.

1-й ученик: - У этого человека синий костюм, голубые глаза, он веселый, любит вкусно поесть. Кто это?

2-й ученик: - Я мог бы сказать, что это обо мне, но у меня синий костюм в крапинку.

1-й ученик: - Больше ни у кого нет костюма такого цвета, я имел в виду цвет костюма, а не его рисунок.

3. Ведение дискуссии со слушателями по содержанию выступления.

Организация работы: а) обсуждение содержания выступления в группе; б) выступление по подготовленной теме; в) ответы на вопросы "слушателей"; г) обсуждение выступления.

Опорой выступления служит план содержания текста. Постепенно, при подключении "аудитории" в обсуждении содержания выступления (упражнения "Оратор", "Интервью", "Премьера" и др.), доля спонтанных, неподготовленных высказываний учащихся возрастает. Выступление оценивается с позиций актуальности содержания, логики построения, этики взаимоотношений со слушателями.

Упражнение "Оратор". Учащиеся выбирают тему для подготовки выступления перед "аудиторией": "Музеи", "Театр", "Телевидение", "Кинематограф", "Путешествие на необитаемый остров", "Путешествие по злым и добрым планетам" и т.д.

Одно из выступлений.

1-й ученик: Планеты, так же как и люди бывают добрые и злые. Поэтому злые люди стараются попасть жить на злую планету, а добрые - на добрую.

Но вот однажды один добрый исследователь попал на злую планету. Что тут началось. Злыдни тут же почувствовали чужака и стали строить перед ним разные препятствия. Однажды чуть не обкормили сладостями. Но добрый исследователь все равно успел сделать свое дело и убежать со злой планеты.

2-й ученик: Что же открыл добрый исследователь такого, что могло помочь людям его планеты?

1-й ученик: Он узнал их привычки, это тоже важно, чтобы предупредить всех добрых людей.

3-й ученик: Но злые люди, наверное, не считают себя злыми, как это узнать?

1-й ученик: Если они все делают только для себя, во вред другим, вот тебе и злыдень, и т.д.

Данный этап работы возможен только после успешного завершения двух первых.

Противопоказаниями к использованию “Полифакторной модели коррекции выбора” (ПМКВ) являются: возраст до 5 лет; отсутствие возможности или желания у родителей работать с ребенком в домашних условиях не менее 3-4 ч в день; психозы, олигофрения с выраженным снижением интеллекта, грубые нарушения высших корковых функций и психоэмоциональной сферы (как у ребенка, так и у родителей); дегенеративно-дистрофические заболевания, двигательное возбуждение и др.

Занятия проводятся групповым интенсивным методом. Численность группы 6-12 чел. Продолжительность каждого занятая 40 мин - 1,5 ч. Паузы для психофизической тренировки через каждые 20-25 мин.

Отбор детей в группу осуществляется после обязательного предварительного обследования психологом, нейропсихологом, невропатологом (при необходимости), желательно с записью электроэнцефалограммы (ЭЭГ), проведенной со всеми стандартными функциональными пробами. Психокоррекционная работа осуществляется психологом и невропатологом (при необходимости).

Перед началом занятий дети вместе с родителями собираются на подготовительное занятие, на котором объясняются основные направления работы их ведущая цель. Родителям также объясняется необходимость закрепления в домашних условиях тех навыков, которые будут получать дети на занятиях.

Тетрадь наблюдений ведется на протяжении всего срока занятий.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ

1. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

2. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. - Томск, 1993 (прототип).

3. Терентьева В.И. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у детей с заиканием младшего школьного возраста / канд. дис. - М., НИИ Дефектологии, 1997.